Эксперимент в педагогическом исследовании

Еще термины по предмету «Педагогика»

Учебная задача

задача, требующая от учащегося открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач.

Цель педагогическая

результат взаимодействия педагога и учащегося, формируемый в сознании педагога в виде обобщенных мысленных представлений, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.

Эвристическая беседа

вопросительная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами, иногда наводящими, но не содержащими прямого ответа, заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам и правилам.

• Эксперимент

• Экономический эксперимент

• Планирование эксперимента

• Управленческий эксперимент

• Хотторнские эксперименты

• Стохастический эксперимент

• Прогнозный эксперимент

• Вычислительный эксперимент

• Хоторнский эксперимент

• Лабораторный эксперимент

• План эксперимента

• Ассоциативный эксперимент

• Валидностъ эксперимента

• Выбора эксперимент

• Естественный эксперимент

• Метод эксперимента

• Обучающий эксперимент

• Производственный эксперимент

• Случайный эксперимент

• Эксперимент социологический

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту
этап
включает в себя тщательный теоретический
анализ ранее опубликованных по этой теме
работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор
темы данного исследования; постановку цели
и задач исследования; изучение реальной
практики по решению данной проблемы;
изучение существующих в теории и практике
мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование
гипотезы исследования. Она
должна требовать эксперименталь­ного
доказательства ввиду новизны, необычности,
проти­воречия с существующими мнениями.

Подготовка к проведению
эксперимента
состоит из ря­да задач:

-выбор необходимого числа
экспериментальных объектов (числа
школьников, классов, школ и др.);

-опре­деление необходимой длительности
проведения экспери­мента. Слишком
короткий срок приводит к необоснованному
преувеличению роли того или иного средства
обучения, слишком длительный срок
отвлекает ученого от решения других задач
исследования, повышает трудоемкостьработы.

-выбор конкретных методик для изучения
начального состояния экспериментального
объекта, анкетного опроса, интервью, для
создания соответствующих ситуаций, эк­спертной
оценки и др.;

-опреде­ление признаков, по которым
можно судить об изменениях в
экспериментальном объекте под влиянием
соответствую­щих педагогических
воздействий.

Проведение эксперимента по
проверке эффективности определенной
системы мер включает

-изучение начально­го состояния системы,
в которой проводится анализ начального
уровня знаний и умений, воспитанности
определенных ка­честв личности или
коллектива и др.;

-изучение начального состояния условий,
в которых проводится эксперимент;

-формулирование критериев
эффективности пред­ложенной системы мер;

-инструктирование участников эк­сперимента
о порядке и условиях эффективного его про­ведения
(если эксперимент проводит не один педагог);

-фиксирование данных о ходе
эксперимента на основе промежуточных
срезов, ха­рактеризующих изменения
объектов под влиянием экспе­риментальной
системы мер;

-указание затруднений и воз­можных
типичных недостатков в ходе проведения
экспе­римента;

-оценка текущих затрат времени, средств
и уси­лий.

Подведение итогов
эксперимента

-описание конечного состояния системы;

-характеристика условий, при которых эк­сперимент
дал благоприятные результаты;

-описа­ние особенностей субъектов
экспериментального воздей­ствия (учителей,
воспитателей и др.);

-данные о затратах времени, усилий и
средств;

-указание границ применения проверенной
в ходе эксперимента системы мер.

Публикация «Виды педагогического эксперимента» размещена в разделах

• Опытно — экспериментальная деятельность
• Темочки

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента :

• дидактический (содержание, методы, средства обучения);

• воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

• частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

• управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

• комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

• психолого-педагогическим,

• социально-педагогическим,

• медико-педагогическим,

• педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

• индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

• групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

• ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

• внутрипредметный,

• межпредметный,

• внутришкольный (общешкольный,

• межшкольный,

• региональный (районный, городской и т. д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока, средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными, охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

• разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

• констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений) :

• формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий) :

• контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

• срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

• дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых вы-водов;

• повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

• сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

• аналитический (объясняющий) эксперимент,

• индуктивное и дедуктивное исследование;

• конструктивный (созидательный) эксперимент.

Условия организации педагогического эксперимента

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

1. осуществление предварительного теоретического анализа объекта исследования;
2. конкретизация гипотезы исследования, определение ее новизны, противоречивости в сравнении с традиционными взглядами и установками;
3. четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;
4. корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов;
5. доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь,
планируя педагогический экспе­римент,
всегда пытается определить эффект от его
воздействия на некоторую определенную
совокупность студентов и преподавателей (напри­мер,
одной специальности или одного факультета,
одного какого-нибудь вуза или вообще вузов
конкретного профиля в масштабах региона).
Однако он не может «задействовать» в
экспериментальных ис­следованиях всю
интересующую его совокупность.

Перед
педагогом-исследователем всегда встает
вопрос: сколько учеников включить в
эксперимент, сколько учителей должно
участвовать в нем? Ответить на этот вопрос
— значит осуществить репрезентативную
(показательную для всей совокупнос­ти)
выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых,
быть представительной с точки зрения
охвата учеников. Задачи эксперимента и
число объектов, включаемых в него, тесно
взаимосвязаны и могут влиять друг на друга.
Однако решающим элементом все же являются
задачи эксперимента, которые педагог
намечает заранее. Именно они определяют
необходимый характер выборки.

Далее исследователю
необходимо сузить число экспериментальных
объектов до минимально необходимого. Для
этого необходимо учесть специфику темы
исследования. Если речь идет, например, о
проверке методики изучения ка­кой-то темы
по курсу истории, физики или другому пред­мету,
то в данном случае можно ограничиться одним
эк­спериментальным и одним контрольным
классом. В экспериментальном классе
проводятся необходимые изменения в
соответствии с разработанной системой, а в
контроль­ном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь
хочет выявить типичные причины
неуспеваемости учащихся современной школы,
то ему придется собрать информацию об
учащихся каждой возрастной группы, из
городских, сельских школ, о неус­певаемости
мальчиков и девочек и др. В этом случае спе­циальным
опросом надо получить данные о причинах не­успеваемости
школьников всех классов с первого до вы­пускного.

Когда
речь идет об эксперименте по
воспитательным проблемам, то здесь
возможны случаи, когда в экспери­мент
вовлекаются лишь 30—40 человек (при такой
выбор­ке возможно обрабатывать
статистические данные).

Если же
исследователь разрабатывает реко­мендации
для целой возрастной группы, то в
эксперимент надо включать представителей
каждого отдельного воз­раста.

Уравниваемыми
условиями проведения эксперимента
называются условия, обеспечивающие
сходство и неизменность протекания
эксперимента в контрольных и
экспериментальных классах. К уравниваемым
условиям обычно относятся: состав
обучаемых (примерно одинаковый в
экспериментальных и контрольных классах
или группах); учитель (один и тот же учитель
ведет занятия в экспериментальных и
контрольных группах); учебный материал (одинаковый
круг вопросов, равный объем); равные условия
работы (одна смена, примерно одинаковый
порядок следования занятий по расписанию и
т.д).

Известный
психолог Л.В. Занков считает, что
уравнивание состава нереально, что это
методологически ложно и практически
недостижимо. Поэтому на практике, как
правило, отбираются группы примерно равные
по общей успеваемости. В случае же, если в
условиях данного учебного заведения нельзя
подобрать две примерно равные по этим
показателям группы, в качестве
экспериментальной принято брать группу с
более низкой успеваемостью: в случае
получения положительных результатов в
итоге экспериментальной работы эти
результаты будут более убедительными. Что
касается уравнивания условий, связанных с
преподавателем, то во всех случаях
желательно, чтобы занятия и в контрольной, и
в экспериментальной группах вел один и тот
же преподаватель или сам экспериментатор.

Бабанский
Ю.К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований: (Дидактический
аспект). – М.: Педагогика, 1982,
стр. 75

Полонский
В.М. Оценка качества научно-педагогических
исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

там же, стр. 19

Архангельский
С.И. Лекции по теории обучения в высшей
школе. М., 1976

Образцов
П. И. Психолого-педагогические аспекты
разработки и применения в вузе
информационных технологий обучения. –
Орловский государственный технический
университет. — Орел, 2000. — 145 с.

Введение
в научное исследование по педагогике:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/
Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение,
1988, стр. 94

Введение в научное исследование по
педагогике: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988, с. 105

На
главную         
      На содержание       
            

Виды педагогического эксперимента

В педагогике традиционно выделяют несколько главных видов эксперимента:

1. Естественный и лабораторный.

Естественный эксперимент ведется в обыденных, природных условиях обучения и воспитания. Исследователь смотрит изначальное состояние работы, поведения учащихся, а после этого вносятся соответствующие изменения в содержание, формы, методы учебно-воспитательной работы. Далее снова исследуется уровень успешности учения детей либо уровень воспитанности и делается заключение о производительности использующейся в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного опыта выделяется группа учащихся, с которыми в специализированных условиях осуществляется определенная работа и делается заключение о ее эффективности.

Констатирующий и формирующий эксперимент.

В первом случае изыскатель экспериментальным методом устанавливает исключительно состояние изучаемой педагогической системы. Во втором случае исследователь может использовать особую систему мер, нацеленных на формирование у учащихся явных личностных качеств, совершенствования их учебной работы, поведения.

Для проведения эксперимента, как правило, выбираются 2 группы учащихся — контрольная и экспериментальная. Определение данных групп осуществляется при помощи случайной подборки, при этом нужно будет резюмировать приблизительно один и тот же уровень обученности или же воспитанности учеников данных групп до начала опыта. Но вполне возможно проведение эксперимента с одной группой, без выделения контрольной. В таком случае замеряется уровень обученности либо воспитанности, или же неких иных характеристик (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

Задачи
конкретных экспериментов в области
дидактики и методик обучения отдельным
предметам чаще всего сводятся к следующим:

1.
проверка определенной системы обучения (например,
проверка эффективности системы на­чального
обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. срав­нение
эффективности определенных методов
обучения (ис­следования И. Т. Огородникова и
его учеников);

3.
проверка эффективности системы
проблемного обучения (исследования М. И.
Махмутова);

4.
разработка систем мер по формированию у
учащихся познавательных интересов и
потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В.
С. Иль­ина);

5.
проверка эффективности мер по формирова­нию
у учащихся навыков учебного труда (эксперимент
В. Ф. Паламарчук);

6.
развитие познавательной самостоя­тельности
школьников (эксперименты Н. А. Половниковой,
П. И. Пидкасистого).

7.
дидактические исследования, связанные с
выбором оптимального варианта той или иной
системы мер или педагогических действий:

-обновле­ние системы мер по
предупреждению неуспеваемости (Ю. К.
Бабанский и др.),

-оптимизация объема и сложнос­ти
учебного материала, включаемого в школьные
учеб­ники (Я. А. Микк),

-выбор оптимального числа упражне­ний
для формирования определенного умения (П. Н.
Во­ловик),

-выбор оптимальных вариантов системы
мер по формированию у учащихся навыков
планирования (Л. Ф. Бабенышева),

-построение проблемного обучения
слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

-дифференци­рованная работа с учениками
на основе разной степени оказываемой им
помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

-обоснование оптимальной системы
преподавания курса технического черчения в
вузе (А. П. Верхола),

-оборудова­ние школьного физического
кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все
эти задачи в определенной мере
переплетаются друг с другом, но каждая из
них имеет и некоторый спе­цифический
акцент, определяющий особенности педаго­гического
эксперимента.
Таким образом, круг задач, которые решаются
с по­мощью педагогического эксперимента,
весьма широк и разносторонен, охватывает
все основные проблемы педаго­гики.

Этапы проведения эксперимента

Чтобы понять всю организаторскую работу по развитию в школе опытно-экспериментальной работы, необходимо выделить ее этапы:

1. Диагностический этап – анализ затруднений учителей, состояния учебно-воспитательного процесса по задаче, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации при помощи некоторых конфигураций, новых методик, технологий, текстур, нового перечня возможностей. Иначе говоря: выявление трудности и объяснение ее актуальности.
2. Прогностический этап – постановка цели, определение в соответствии с ней задач, построение гипотезы, прогнозирование возможных положительных и отрицательных результатов, издержек, продумывание компенсационных средств. Иначе говоря: исследование развернутой программы эксперимента.
3. Организационный этап – обеспечивание критериев для реализации программы, подготовка материальной базы, распределение высокофункциональных обязанностей, организация специальной подготовки кадров, методическое обеспечивание экспериментальной работы и т.д.
4. Практический этап – проведение начальных контрольных проверок, реализация новой технологии, отслеживание процесса, итогов, исправление испытываемой технологии.
5. Обобщающий этап – обработка материала, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, их полный анализ, исправление или утверждение гипотезы согласно с полученными результатами, оформление и описание хода и итогов эксперимента.
6. Этап внедрения – распространение новой методики в педагогическом коллективе.

Одним из трудоемких вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев производительности предлагаемой системы мер. Данные аспекты обязаны удовлетворять следующим принципам:

• быть беспристрастными (насколько это возможно), то есть расценивать исследуемый признак однозначно;
• валидными, то есть расценивать непосредственно тогда, что экспериментатор пытается оценить;
• нейтральными по отношению к исследуемым действиям;
• полными, то есть набор критериев с необходимой полнотой должен обхватывать все значительные свойства исследуемого действия или же процесса.

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

Модель
наиболее типичного педагогического
эксперимента строится на сравнении
экспериментальной и контрольной групп.
Результат эксперимента проявля­ется в
изменении, которое произошло в эксперимен­тальной
группе по сравнению с группой контрольной.
Такой сравнительный эксперимент в практике
приме­няется в разных вариантах. При помощи
статистических процедур выясняется,
отличаются ли эксперимен­тальная и
контрольная группы. Сравниваются данные,
полученные перед экспериментом и по его
окончанию, либо только в конце
экспериментального исследова­ния.

Если
исследователь не располагает двумя группа­ми
— экспериментальной и контрольной, он
может сопоставлять данные эксперимента с
данными, полу­ченными до эксперимента, при
работе в обычных ус­ловиях. Например,
учитель использует новую методику в
преподавании математики в 4 классе и в конце
года подводит итоги. Полученные результаты
он сравнивает с результатами прошлых лет в
этой же школе

При этом выводы необходимо
делать очень осторожно, так как данные были
собраны в разное время и в разных условиях

Большие
возможности предоставляет
экспериментальная работа с одной группой,
когда исследователь имеет точные данные об
уровне знаний учащихся до начала
эксперимента и за несколько предшествующих
лет.

При
создании экспериментальных и контрольных
групп экспериментатор сталкивается с двумя
различ­ными ситуациями: он может либо сам
организовать эти группы, либо работать с
уже существующими группами или
коллективами (например, классами)

В обоих
случаях важно, чтобы экспериментальная и
контрольная группы были сравнимы по
основным по­казателям равенства начальных
условий, существен­ным с точки зрения
исследования

Этапы организации педагогического эксперимента

Проведение педагогического эксперимента предусматривает проведение трех основных этапов.

1 Этап. Подготовительный. На данном этапе определяется проблема, актуальность объект и предмет исследования, на основании которых ставится цель и задачи, выводится гипотеза. После того как будет сформулирован методологический аппарат, исследователем разрабатывается план (программа) работы, подбираются методики, устанавливается время и последовательность проведения эксперимента, определяются методы обработки полученных в ходе эксперимента данных.

2 Этап. Непосредственное проведение педагогического эксперимента. На данном этапе исследователь должен получить ответы на вопросы, касающиеся новых средств и методов, введённых им в педагогическую практику. Для этого исследователем создаются различные экспериментальные ситуации, суть которых состоит в формировании необходимых для исследования условий.

На втором этапе педагогического исследования необходимо решить ряд задач, напрямую влияющих на эффективность исследования и достоверность полученных данных:

• определить и изучить начальные условия эксперимента;
• дать характеристику групп испытуемых;
• осуществить формулировку критериев эффективности предлагаемой системы эксперимента;
• провести инструктаж участников эксперимента (ознакомить с условиями, правилами, порядками и т.д.);
• реализация разработанной программы (проекта), направленной на формирование и развитие определенных знаний, умений, качеств и т.д.;
• осуществить фиксацию промежуточных результатов, посредством проведения срезов;
• выявить и устранить возможные недостатки в процессе реализации формирующего эксперимента;
• оценить затраты времени, усилий и средств на организацию и проведение эксперимента.

3 Этап. Завершающий. На данном этапе осуществляется обработка и оценка проведенного эксперимента:

• сравнение исходного уровня, зафиксированного на первом этапе исследования и конечного уровня по итогам реализации формирующего эксперимента;
• дается характеристика условиям, в которых проводился эксперимент, особенно отмечаются моменты, которые положительно повлияли на результат исследования;
• осуществляется анализ динами изменений показателей;
• приводится характеристика групп участников после экспериментального воздействия на них;
• определяются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы воздействия;
• формулируются обобщающие выводы, разрабатываются практические и методические рекомендации.