Этапы проведения эксперимента

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

Модель
наиболее типичного педагогического
эксперимента строится на сравнении
экспериментальной и контрольной групп.
Результат эксперимента проявля­ется в
изменении, которое произошло в эксперимен­тальной
группе по сравнению с группой контрольной.
Такой сравнительный эксперимент в практике
приме­няется в разных вариантах. При помощи
статистических процедур выясняется,
отличаются ли эксперимен­тальная и
контрольная группы. Сравниваются данные,
полученные перед экспериментом и по его
окончанию, либо только в конце
экспериментального исследова­ния.

Если
исследователь не располагает двумя группа­ми
— экспериментальной и контрольной, он
может сопоставлять данные эксперимента с
данными, полу­ченными до эксперимента, при
работе в обычных ус­ловиях. Например,
учитель использует новую методику в
преподавании математики в 4 классе и в конце
года подводит итоги. Полученные результаты
он сравнивает с результатами прошлых лет в
этой же школе

При этом выводы необходимо
делать очень осторожно, так как данные были
собраны в разное время и в разных условиях

Большие
возможности предоставляет
экспериментальная работа с одной группой,
когда исследователь имеет точные данные об
уровне знаний учащихся до начала
эксперимента и за несколько предшествующих
лет.

При
создании экспериментальных и контрольных
групп экспериментатор сталкивается с двумя
различ­ными ситуациями: он может либо сам
организовать эти группы, либо работать с
уже существующими группами или
коллективами (например, классами)

В обоих
случаях важно, чтобы экспериментальная и
контрольная группы были сравнимы по
основным по­казателям равенства начальных
условий, существен­ным с точки зрения
исследования

Этапы организации педагогического эксперимента

Проведение педагогического эксперимента предусматривает проведение трех основных этапов.

1 Этап. Подготовительный. На данном этапе определяется проблема, актуальность объект и предмет исследования, на основании которых ставится цель и задачи, выводится гипотеза. После того как будет сформулирован методологический аппарат, исследователем разрабатывается план (программа) работы, подбираются методики, устанавливается время и последовательность проведения эксперимента, определяются методы обработки полученных в ходе эксперимента данных.

2 Этап. Непосредственное проведение педагогического эксперимента. На данном этапе исследователь должен получить ответы на вопросы, касающиеся новых средств и методов, введённых им в педагогическую практику. Для этого исследователем создаются различные экспериментальные ситуации, суть которых состоит в формировании необходимых для исследования условий.

На втором этапе педагогического исследования необходимо решить ряд задач, напрямую влияющих на эффективность исследования и достоверность полученных данных:

• определить и изучить начальные условия эксперимента;
• дать характеристику групп испытуемых;
• осуществить формулировку критериев эффективности предлагаемой системы эксперимента;
• провести инструктаж участников эксперимента (ознакомить с условиями, правилами, порядками и т.д.);
• реализация разработанной программы (проекта), направленной на формирование и развитие определенных знаний, умений, качеств и т.д.;
• осуществить фиксацию промежуточных результатов, посредством проведения срезов;
• выявить и устранить возможные недостатки в процессе реализации формирующего эксперимента;
• оценить затраты времени, усилий и средств на организацию и проведение эксперимента.

3 Этап. Завершающий. На данном этапе осуществляется обработка и оценка проведенного эксперимента:

• сравнение исходного уровня, зафиксированного на первом этапе исследования и конечного уровня по итогам реализации формирующего эксперимента;
• дается характеристика условиям, в которых проводился эксперимент, особенно отмечаются моменты, которые положительно повлияли на результат исследования;
• осуществляется анализ динами изменений показателей;
• приводится характеристика групп участников после экспериментального воздействия на них;
• определяются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы воздействия;
• формулируются обобщающие выводы, разрабатываются практические и методические рекомендации.

Основы планирования эксперимента

Начальным этапом проведения эксперимента является его планирование. Оно представляет собой выбор плана эксперимента, которое удовлетворяет поставленным требованиям. Планом же эксперимента следует называть совокупность данных, которые определяют число, условия и порядок реализации опытов.

Во время планирования эксперимента нужно учитывать ограничения, которые в большинстве случаев предъявляются к данному виду работ:

• необходимо минимизировать общее число проводимых опытов;
• нужно обеспечить одновременное в соответствии с определенными правилами-алгоритмами изменение всех переменных, которые оказывают влияние на изучаемое явление;
• для описания проводимого исследования требуется применение математического аппарата, который формализует действие экспериментатора;
• должна быть разработана и реализовываться четкая стратегия проведения и планирования эксперимента, которая дает возможность для приятия обоснованных решений после завершения каждой серии экспериментов.

Важной составной частью работы по планированию эксперимента является определение (прогнозирование, нормирование) будущих результатов его проведения. Эти результаты приобретают вид параметров оптимизации или откликов системы на воздействие

В настоящее время применяется следующая классификация возможных результатов проведения эксперимента:

• экономические параметры оптимизации — прибыль, себестоимость, рентабельность, затраты на эксперимент;
• технико-экономические параметры оптимизации — производительность, коэффициент полезного действия, стабильность, надежность, долговечность;
• технико-технологические параметры оптимизации — физические, механические, физико-химические и медико-биологические характеристики продукта;
• прочие параметры оптимизации — психологические, эстетические, статистические параметры оптимизации.

Параметр оптимизации, в первую очередь, должен быть количественным, задаваться числом (причем — одним). Благодаря этому у исследователя будет возможность для измерения параметра оптимизации при любом установленном наборе уровней факторов.

Параметр оптимизации должен удовлетворять требованию универсальности и полноты, что означает его способность всесторонне охарактеризовать объект исследования. Более того, в целях дальнейшей интерпретации результатов эксперимента он должен иметь физическим смысл, быть простым и легко вычисляемым.

Во время планирования еще нужно определиться с величинами, которые могут оказать влияние на процесс. Эти величины называются факторами, которые бывают количественными и качественными.

Таким образом, для того чтобы проверить качество некоторых объектов или явлений может инициироваться проведение эксперимента. Этот метод научного исследования характеризуется активным участием исследователя в изучении рассматриваемого предмета путем изменения условий его функционирования. В связи с этим ради получения объективных результатов необходимо тщательно подходить к выполнению работ по планированию и организации эксперимента любого вида.

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту
этап
включает в себя тщательный теоретический
анализ ранее опубликованных по этой теме
работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор
темы данного исследования; постановку цели
и задач исследования; изучение реальной
практики по решению данной проблемы;
изучение существующих в теории и практике
мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование
гипотезы исследования. Она
должна требовать эксперименталь­ного
доказательства ввиду новизны, необычности,
проти­воречия с существующими мнениями.

Подготовка к проведению
эксперимента
состоит из ря­да задач:

-выбор необходимого числа
экспериментальных объектов (числа
школьников, классов, школ и др.);

-опре­деление необходимой длительности
проведения экспери­мента. Слишком
короткий срок приводит к необоснованному
преувеличению роли того или иного средства
обучения, слишком длительный срок
отвлекает ученого от решения других задач
исследования, повышает трудоемкостьработы.

-выбор конкретных методик для изучения
начального состояния экспериментального
объекта, анкетного опроса, интервью, для
создания соответствующих ситуаций, эк­спертной
оценки и др.;

-опреде­ление признаков, по которым
можно судить об изменениях в
экспериментальном объекте под влиянием
соответствую­щих педагогических
воздействий.

Проведение эксперимента по
проверке эффективности определенной
системы мер включает

-изучение начально­го состояния системы,
в которой проводится анализ начального
уровня знаний и умений, воспитанности
определенных ка­честв личности или
коллектива и др.;

-изучение начального состояния условий,
в которых проводится эксперимент;

-формулирование критериев
эффективности пред­ложенной системы мер;

-инструктирование участников эк­сперимента
о порядке и условиях эффективного его про­ведения
(если эксперимент проводит не один педагог);

-фиксирование данных о ходе
эксперимента на основе промежуточных
срезов, ха­рактеризующих изменения
объектов под влиянием экспе­риментальной
системы мер;

-указание затруднений и воз­можных
типичных недостатков в ходе проведения
экспе­римента;

-оценка текущих затрат времени, средств
и уси­лий.

Подведение итогов
эксперимента

-описание конечного состояния системы;

-характеристика условий, при которых эк­сперимент
дал благоприятные результаты;

-описа­ние особенностей субъектов
экспериментального воздей­ствия (учителей,
воспитателей и др.);

-данные о затратах времени, усилий и
средств;

-указание границ применения проверенной
в ходе эксперимента системы мер.

Условия организации педагогического эксперимента

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

1. осуществление предварительного теоретического анализа объекта исследования;
2. конкретизация гипотезы исследования, определение ее новизны, противоречивости в сравнении с традиционными взглядами и установками;
3. четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;
4. корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов;
5. доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь,
планируя педагогический экспе­римент,
всегда пытается определить эффект от его
воздействия на некоторую определенную
совокупность студентов и преподавателей (напри­мер,
одной специальности или одного факультета,
одного какого-нибудь вуза или вообще вузов
конкретного профиля в масштабах региона).
Однако он не может «задействовать» в
экспериментальных ис­следованиях всю
интересующую его совокупность.

Перед
педагогом-исследователем всегда встает
вопрос: сколько учеников включить в
эксперимент, сколько учителей должно
участвовать в нем? Ответить на этот вопрос
— значит осуществить репрезентативную
(показательную для всей совокупнос­ти)
выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых,
быть представительной с точки зрения
охвата учеников. Задачи эксперимента и
число объектов, включаемых в него, тесно
взаимосвязаны и могут влиять друг на друга.
Однако решающим элементом все же являются
задачи эксперимента, которые педагог
намечает заранее. Именно они определяют
необходимый характер выборки.

Далее исследователю
необходимо сузить число экспериментальных
объектов до минимально необходимого. Для
этого необходимо учесть специфику темы
исследования. Если речь идет, например, о
проверке методики изучения ка­кой-то темы
по курсу истории, физики или другому пред­мету,
то в данном случае можно ограничиться одним
эк­спериментальным и одним контрольным
классом. В экспериментальном классе
проводятся необходимые изменения в
соответствии с разработанной системой, а в
контроль­ном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь
хочет выявить типичные причины
неуспеваемости учащихся современной школы,
то ему придется собрать информацию об
учащихся каждой возрастной группы, из
городских, сельских школ, о неус­певаемости
мальчиков и девочек и др. В этом случае спе­циальным
опросом надо получить данные о причинах не­успеваемости
школьников всех классов с первого до вы­пускного.

Когда
речь идет об эксперименте по
воспитательным проблемам, то здесь
возможны случаи, когда в экспери­мент
вовлекаются лишь 30—40 человек (при такой
выбор­ке возможно обрабатывать
статистические данные).

Если же
исследователь разрабатывает реко­мендации
для целой возрастной группы, то в
эксперимент надо включать представителей
каждого отдельного воз­раста.

Уравниваемыми
условиями проведения эксперимента
называются условия, обеспечивающие
сходство и неизменность протекания
эксперимента в контрольных и
экспериментальных классах. К уравниваемым
условиям обычно относятся: состав
обучаемых (примерно одинаковый в
экспериментальных и контрольных классах
или группах); учитель (один и тот же учитель
ведет занятия в экспериментальных и
контрольных группах); учебный материал (одинаковый
круг вопросов, равный объем); равные условия
работы (одна смена, примерно одинаковый
порядок следования занятий по расписанию и
т.д).

Известный
психолог Л.В. Занков считает, что
уравнивание состава нереально, что это
методологически ложно и практически
недостижимо. Поэтому на практике, как
правило, отбираются группы примерно равные
по общей успеваемости. В случае же, если в
условиях данного учебного заведения нельзя
подобрать две примерно равные по этим
показателям группы, в качестве
экспериментальной принято брать группу с
более низкой успеваемостью: в случае
получения положительных результатов в
итоге экспериментальной работы эти
результаты будут более убедительными. Что
касается уравнивания условий, связанных с
преподавателем, то во всех случаях
желательно, чтобы занятия и в контрольной, и
в экспериментальной группах вел один и тот
же преподаватель или сам экспериментатор.

Бабанский
Ю.К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований: (Дидактический
аспект). – М.: Педагогика, 1982,
стр. 75

Полонский
В.М. Оценка качества научно-педагогических
исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

там же, стр. 19

Архангельский
С.И. Лекции по теории обучения в высшей
школе. М., 1976

Образцов
П. И. Психолого-педагогические аспекты
разработки и применения в вузе
информационных технологий обучения. –
Орловский государственный технический
университет. — Орел, 2000. — 145 с.

Введение
в научное исследование по педагогике:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/
Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение,
1988, стр. 94

Введение в научное исследование по
педагогике: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. – М.:
Просвещение, 1988, с. 105

На
главную         
      На содержание       
            

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

Задачи
конкретных экспериментов в области
дидактики и методик обучения отдельным
предметам чаще всего сводятся к следующим:

1.
проверка определенной системы обучения (например,
проверка эффективности системы на­чального
обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. срав­нение
эффективности определенных методов
обучения (ис­следования И. Т. Огородникова и
его учеников);

3.
проверка эффективности системы
проблемного обучения (исследования М. И.
Махмутова);

4.
разработка систем мер по формированию у
учащихся познавательных интересов и
потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В.
С. Иль­ина);

5.
проверка эффективности мер по формирова­нию
у учащихся навыков учебного труда (эксперимент
В. Ф. Паламарчук);

6.
развитие познавательной самостоя­тельности
школьников (эксперименты Н. А. Половниковой,
П. И. Пидкасистого).

7.
дидактические исследования, связанные с
выбором оптимального варианта той или иной
системы мер или педагогических действий:

-обновле­ние системы мер по
предупреждению неуспеваемости (Ю. К.
Бабанский и др.),

-оптимизация объема и сложнос­ти
учебного материала, включаемого в школьные
учеб­ники (Я. А. Микк),

-выбор оптимального числа упражне­ний
для формирования определенного умения (П. Н.
Во­ловик),

-выбор оптимальных вариантов системы
мер по формированию у учащихся навыков
планирования (Л. Ф. Бабенышева),

-построение проблемного обучения
слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

-дифференци­рованная работа с учениками
на основе разной степени оказываемой им
помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

-обоснование оптимальной системы
преподавания курса технического черчения в
вузе (А. П. Верхола),

-оборудова­ние школьного физического
кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все
эти задачи в определенной мере
переплетаются друг с другом, но каждая из
них имеет и некоторый спе­цифический
акцент, определяющий особенности педаго­гического
эксперимента.
Таким образом, круг задач, которые решаются
с по­мощью педагогического эксперимента,
весьма широк и разносторонен, охватывает
все основные проблемы педаго­гики.