Методы обучения двигательным действиям

Классификация методов обучения двигательным действиям.

Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе методов для решения конкретной дидактической задачи.

В соответствии с различными признаками методов существует несколько их классификаций. Непротиворечив друг другу они раскрывают процесс обучения с разных сторон. Можно различать, во-первых, способы которые отражают характер познавательной активности ребенка в виде простых воспроизведений услышанного и увиденного или творческого; во-вторых, способы при которых передача учителем своих знаний и умений осуществляется с помощью слова, показа и демонстрации; в-третьих, способы, при которых ученики получают знания и умения путем прослушивания, наблюдения и выполнения движений.

Из трех перечисленных классификаций наибольшее распространение в теории и практике физического воспитания получила последняя. Объясняться это будет тем, что она достаточно полно отражает специфику учебного материала, который требует от ученика не только знаний, но и прежде всего практического овладения системы двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает: 1)каждый из методов обучения обладает возможностями для того, чтобы у учеников развилась познавательная активность. 2) источником этой информации является учитель.

По способу получения учениками знаний и умений все методы обучения делятся на три группы: практические методы, методы использования слова, методы наглядного восприятия. Наличие трех групп метода обеспечивает ознакомление ученика с изучаемым действием с помощью различных анализаторных систем организма: ребенок может слушать, наблюдать, ощущать сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении двигательным действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы лишь создают предпосылки, их же реализация осуществляется при непосредственном исполнении движений теми или иными способами.

Каждая группа методов представляется некоторыми разновидностями, правда иногда неравноценными по их чистоте использования в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяется, к сожалению, значительно реже.

Список использованных источников

Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. — М.: Физкультура и спорт, 1978. — 107с.

Боген М. М. Обучение двигательным действиям. — М.: Физкультура и спорт, 1985 — 75с.

Введение в теорию физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. — Физкультура и спорт, 1983. — 65 с.

Гандельсман А. Б., Смирнов К. М. Физиологические основы методики спортивной тренировки. — М.: Физкультура и спорт, 1970.

Донской Д. Д. Законы движения в спорте.- М.: Физкультура и спорт, 1968.

Мейксон Г. Б., Шаулин В. Н., Шаулина Е. Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. — М.: Просвещение, 1986. — 79 с.

Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Проф. Л. Б. Кофмана — М.: Физкультура и спорт, 1998. — 127с.

Очерки по теории физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. — М.: Физкультура и спорт, 1984. — 156 с.

Совершенствование технического мастерства. / Под ред. В. М. Дьячкова.- М.: Физкультура и спорт, 1972.

Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителей / Сост. В. П. Богословский. — М.: Просвещение, 1984. — 117 с.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 1-й том.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 2-й том.

Теория и методика физической культуры: учебник для института физической культуры в двух томах. / Под ред. Б.А. Ашмарина. — М.: Просвещение, 1990.

Физическое воспитание: Учебник / Под ред. В. А. Говрилова, В. А. Маслякова, А. В. Коробкова и др. — М.: Высшая школа, 1983. — 124 с.

Спасибо за внимание!

• История открытия закона сохранения энергии
• Современные подходы к структуре нормы права в различных правовых традициях
• Принцип автоматического исполнения программ в ЭВМ
• Принцип автоматического исполнения программ в ЭВМ.
• Судебная власть в Российской Федерации
• Язык как способ представления информации, двоичная форма представления информации, ее особенности и преимущества.
• Французская философия эпохи Просвещения
• Концепция управления Эмерсона Генри.
• Фазы жизненного цикла проекта и их краткое содержание
• Мотивация — от теории к практике (Понятие и сущность мотивации)
• Основные понятия и сущность корпоративного управления..
• Нейронные сети (базовые понятия искусственного нейрона)

2.1 Этап ознакомительного начального разучивания.

На первом этапе (начальное разучивание движения) ставятся задачи по ознакомлению ученика с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движении, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воздействие на основные анализаторные системы — зрительную, слуховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного учреждения.
Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом образца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый словом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком.

В зависимости от особенностей и сложности изучаемой техни­ки действия, физической подготовленности учащихся дви­гательное действие разучивается по частям или в целом. На этом этапе разучивания действия широко применяют подводящие уп­ражнения в условиях, облегчающих выполнение движений. Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники. Если же ведущее звено существенно зависит от подготовительных фаз, то вначале разучиваются эти фазы. В отдельных случаях изу­чение техники действия начинается с завершающих фаз, если не­обходимо предупредить травмирование.

Освоение действия может протекать без ошибок и с появлени­ем ошибок. На этапе начального разучивания наиболее типичны (т.е. имеющие массовый характер) следующие двигательные ошиб­ки:

а) лишние, ненужные движения;

б) искажение движения по амплитуде и направлению;

в) нарушение ритма двигательного действия;

г) закрепощенность движения.

Причинами ошибок могут быть: недостаточно ясное представ­ление о двигательной задаче; неправильное выполнение предыду­щих действий; слабое развитие координационных способностей, точности и других двигательных качеств; влияние конкурирую­щих навыков, боязнь, невнимательность, неуверенность, повы­шенная возбудимость учащихся, состояние утомления и др.

Основной путь исправления ошибок: необходимо указать на ошибку, показать правильное исполнение и предоставить учени­ку дополнительные попытки овладеть правильным способом вы­полнения. Если это не дало результата, следует вернуться к под­водящим упражнениям, использовать коррегирующие (в частно­сти, контрастные) задания. Продолжительность этапа начального разучивания двигатель­ного действия зависит от:

1) степени сложности техники изуча­емого действия;

2) уровня подготовленности учащихся;

3) их индивидуальных особенностей;

4) возможности использо­вать положительный эффект переноса навыков.

1.2 Основы формирования двигательного навыка.

Физиологической основой формирования двигательных навыков является образование системы временных связей в коре больших полушарий мозга, динамического стереотипа. В этом закономерном процессе различаются три стадии. I стадия — формирования первоначального умения — короткая по времени, когда дети знакомятся с новым движением, характерна широким иррадированием процесса возбуждения в коре головного мозга и недостаточностью внутреннего торможения.

Процесс по формированию двигательных навыков имеет свои психологические особенности.

1. Целостность действия. Двигательный навык всегда состоит из ряда элементов двигательного действия. Не сумма этих элементов определяет навык, а целостный характер действия.

2. Совершенство. В выполнении всех элементов целостного двигательного действия требуется высокая степень совершенства: точность движений, устойчивость и гибкость навыка.

3. Автоматизм. Двигательные навыки следует довести до автоматизма, не исключая при этом функцию сознания.

4. Осознанность. Двигательные действия спортсмена всегда должны быть осознанными.

Процесс образования навыков и использование их в деятельности — сознательный процесс.

В зависимости от задач и условий выполнения действия те или иные заученные движения могут выполняться автоматически (неосознанно) или не автоматически (сознательно), с различной степенью ясности. Вместе с тем все действие в целом всегда выполняется осознанно, поскольку спортсмен понимает цель, задачи, средства и результаты своей деятельности.

Овладение двигательным действием осуществляется в следующей методической последовательности.

Формирование у занимающихся положительной учебной мотивации. Мотивация — совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение.

Преподаватель, приступая к обучению своих учеников, должен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями. Обучение без особого желания приводит к разнообразным ошибкам в технике упражнения.

Можно выделить следующие признаки двигательного навыка:

1. Автоматизированное управление движениями

Сознание освобождается от необходимого контроля за деталями движений, что, во-первых, облегчает функционирование высших механизмов управления движениями, а во-вторых, позволяет переключить внимание и мышление на результат и условия действия. Автоматизированное управление движениями при навыке не означает их неосознанность

Человек осуществляет действия всегда сознательно; это — поведенческие акты. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, то его внимание было бы сосредоточено всегда на графическом изображении букв, и он бы не смог воспринимать содержание написанного. Точно так же футболист не задумывается над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, сделать замах и выполнить удар.
2. Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое. Проявляется в легкости, взаимосвязанности и устойчивости двигательного действия. С образованием совершенного навыка связаны специализированные восприятия движений и окружающей среды (чувство воды в плавании, льда — в фигурном катании и т.д.).
3. Устойчивость. Характеризуется способностью сохранять эффективность действия при различных неблагоприятных условиях: не обычном психологическом состоянии (волнение, страх), сниженных физических возможностях (утомление, недомогание), неблагоприятных внешних условиях (метеорологические).
4. Прочность запоминания. Ценность представляет только в тех случаях, когда техника действия не подлежит дальнейшему изменению (оздоровительный бег, катание на коньках, велосипеде). Но при необходимости разрушить прочные навыки нерациональных движений и преобразовать их в соответствии с требованиями целесообразной техники, преподавателям, тренерам и самим ученикам приходится сталкиваться с чрезвычайными трудностями.

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия

Так, занимающиеся сосредоточивают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах — на изменении рельефа местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при отталкивании; при метаниях — на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эффективности действия

Список литературы

1. Боген М.М. обучение двигательным действиям. — М.: ФИС.

2. Дьячков В.М. Совершенствование технического мастерства спортсменов. — М.: Физкультура и спорт.

3. Лапутин А.Н. Обучение спортивным движениям. — К.: Здоровья.

4. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки.

5. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры.

6. Лукьяненко В.П.Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие.- Ставрополь: Изд-во СГУ. – 2001. – 224 с.

7.Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. — М.: Советский спорт, 2010. — 464 с.

• French influence on English
• Выделение основных информационных процессов в реальных системах.
• Современные способы передачи информации
• Программные средства для создания презентаций
• Фотодокументирование. Появление, развитие, применение (Что такое фотодокументирование?)
• Использование переплетных материалов в книжной многополосной продукции.
• Создание текстовых документов с помощью текстового редактора Microsoft Word
• Создание текстовых документов с помощью текстового редактора Microsoft Word
• Технология Workflow (     Отражение новых принципов управления)
• Работа с изображениями в программе Аdobe Photoshop (Adobe Photoshop и его возможности)
• Работа с изображениями в программе Аdobe Photoshop («Компьютерные технологии в дизайне»)
• Создание текстовых документов с помощью текстового редактора Microsoft Word

Игровой метод

В системе физического воспитания игра используется для реше­ния образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.

Сущность игрового метода заключается в том, что двигатель­ная деятельность занимающихся организуется на основе содержа­ния, условий и правил игры.

Основными методическими особенностями игрового метода являются :

1) игровой метод обеспечивает всестороннее, комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии; в случае же педагоги­ческой необходимости с помощью игрового метода можно изби­рательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры);

2) наличие в игре элементов соперничества требует от занимаю­щихся значительных физических усилий, что делает ее эффектив­ным методом воспитания физических способностей;

3) широкий выбор разнообразных способов достижения цели, импровизационный характер действий в игре способствуют фор­мированию у человека самостоятельности, инициативы, творче­ства, целеустремленности и других ценных личностных качеств;

4) соблюдение условий и правил игры в условиях противобор­ства дает возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность, волю, коллективизм и т.д.;

5) присущий игровому методу фактор удовольствия, эмоцио­нальности и привлекательности способствует формированию у за­нимающихся (особенно у детей) устойчивого положительного ин­тереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям.

К недостатку игрового метода можно отнести его ограничен­ные возможности при разучивании новых движений, а также при дозировании нагрузки на организм.

Основные понятия и термины методики обучения двигательным действиям

Способ передачи ученикам знаний и умений, способ воздействия учителя на учеников, способ работы самих учеников — все это относится к методам и методическим приемам.

Метод обучения — это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической задачей и условиями обучения каждый метод реализуется с помощью методических приёмов, которые входят в состав этого метода: Н.р, метод показа, осуществляемый разными приёмами: показ упражнения в профиль или анфас, показ в нужном темпе или замедленно и т.п.

Методический прием — это способ реализации метода в соответствии с конкретной задачей обучения.

Следует, что внутри каждого метода используются его разнообразные методические приёмы. Если приём находится вне метода, то он теряет своё значение. Приём позволяет применять соответствующие методы в конкретных условиях. При одинаковом методе, его реализация может осуществляться по разному. Именно из-за этого разные методы обучения используются при решении всеразличных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любым контингентом детей. Причём, чем богаче запас методических приёмов, тем будет шире диапазон применения метода. В то же самое время методический приём будет использоваться только в частных случаях, а значит, и применяться гораздо реже.

Неоправданное частое использование методического приёма может придать ему внешние черты метода. Например, очень часто так происходит с чрезмерным увлечении свистком для управления учениками. А бывает наоборот, неопытный учитель может сделать так, чтобы метод приобрёл внешние черты приёма. Так может быть, если не уметь создавать системы подводящих упражнений. Это может привести к тому, что метод разучивания по частям будет применяться лишь в частных случаях педагогической практики.

Методических приёмов так много, что они не могут поддаваться какому-либо строгому перечислению. Бывает, одни из них отмирают, видоизменяются, а бывает творчеством учителя создаются новые. Иногда различия в уровне преподавания объясняются именно разными объёмами методических приёмов, которыми владеют преподаватели.

Обучение — процесс двусторонний: учитель учит, ученики учатся. Поэтому применяемый преподавателем метод обучения (следовательно и его методические приёмы) – это не только способ преподавания, но и способ учения ребёнка ( ученик слушает, наблюдает и выполняет упражнения). Ведущая роль преподавателя и ученика всегда взаимосвязаны. Но обычно эта связь всегда не так проста, как может показаться на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, преподаватель показывает упражнение, а ученик пытается его выполнить. Но есть ещё один мотив в действиях ученика , которая скрыта от взгляда наблюдателя, — это процесс усваивания получаемой учеником информации, степени активности, мотива, побуждающего к учению, и пр. Все эти психические процессы чрезвычайно сложно анализировать, т.к. одно и тоже наблюдаемое действие ученика может иметь разную качественную основу. Например, два ученика воспроизводят действие показанное преподавателем примерно одинаково. Только один из них ориентируется только на внешний образ, а другой опирается на сравнительный анализ знаний и двигательного опыта, которые у него имеются. Следовательно, всегда существует некая вариативность усваивания учебного материала, если использовать один и тот же метод.

Разнообразие методов.

Ни один из методов не может быть признан единственным или основным. Универсализация любого метода порождает недоверие к нему. Из-за этого (центр тяжести) с отдельных методов должен приноситься на их систему. При разнообразии методов достигается наибольший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов по определению. Каждый метод может быть хорош по-своему. Сделать же их плохими могут неправильные учителя. То что может эффективно действовать в одной педагогической ситуации окажется совершенно бесполезным, даже вредным в другой. Из-за этого в педагогическом процессе нужно использовать системы методов обучения. В этих системах должны на максимум применяться сильные стороны методов и нейтрализоваться слабые. Это положение находит подтверждение в практике деятельности учителя, когда показ сочетается с объяснением, а объяснение включает описание, указания и т.д. Однако же методов пригодных для всех учеников и для всех условий работы не бывает. Возведение какого либо в «универсальный» может ограничивать творческую инициативу учителя, может не позволять использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П.Ф.Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод-это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий педагог сам вносит в свое дело».

Эффективность использования метода оценивается прежде всего прочностью, с которой ученики овладели учебным материалом при учебном содействии оздоровления и воспитания.

Заключение.

Анализирую данную тему, мы можем сделать вывод, что успех в обучении каким-либо двигательным действиям, упражнениям зависит от:

— во-первых, от уровня физических качеств учеников, и если он недостаточен для освоения запрограммированных двигательных действий, спланировать необходимый период предварительной физической подготовки.

— во-вторых, быстрота овладения новым двигательным действием зависит от быстроты формирования его ориентировочной основы. Чем богаче двигательный опыт, тем вероятнее наличие в нем представлений, необходимых при освоении нового действия, тем быстрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык. Если же двигательный опыт обучаемого недостаточен, а изучаемое упражнение сложное, опасное или есть другие причины, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи доступны обучаемому, позволят сформировать необходимые двигательные представления. Такая предварительная подготовка должна быть спланирована заранее на основе анализа двигательного опыта обучаемого по отношению к особенностям структуры двигательного действия, намеченного к изучению.

— в-третьих, от психической готовности. Ее основой является мотивация учебной деятельности. Обучение будет успешным только в том случае, когда достижение цели обучения станет доминирующим мотивом учения. Необходимая структура мотивации должна быть сформирована при активном содействии педагога. Главное условие формирования мотивации — включение обучаемого в соответствующую деятельность. Ответственность за качество продукта деятельности порождает потребность в овладении ее навыками. Эта потребность, конкретизированная знанием о приемах, орудиях деятельности, превращается в мотив учения. Учитель ставит перед обучаемым определенные задачи, связывая решение этих задач не только с потребностями самого обучаемого, но и того коллектива, членом которого он является. Результаты учения полезны не только самому обучаемому, они приносят пользу коллективу, в который он входит, что является сильным стимулирующим фактором обучения.

Кроме того, в процессе обучения встает проблема перестройки двигательного навыка. Навыки, сформированные в результате обучения, в дальнейшем претерпевают различного рода изменения, характер которых зависит в первую очередь от достигнутой степени закрепленности, прочности навыков, а также от того, насколько регулярно они используются в действии, становятся или не становятся предметом дальнейшего совершенствования, и от других факторов и условий. Нефункционирующие навыки рано или поздно начинают регрессировать, условно-рефлекторные связи и функциональные структуры, возникшие при их формировании, без подкрепления постепенно как бы угасают, разрушаются, хотя прочно сформированный навык и без подкрепления может сохраняться довольно длительное время (по некоторым наблюдениям, годы). Многие постоянно используемые двигательные навыки (например, беговые), не связанные с возрастающими проявлениями двигательных способностей, стабилизируются практически в том же виде, в каком приобретены в результате обучения. Ряд же навыков по необходимости подвергается существенным преобразованиям, вплоть до радикальной перестройки.

Заключение

Перед тем как обучить какому-либо действию, очень важно, естественно, установить, насколько готов обучаемый к освоению этого действия, и если он будет не готов, провести предварительную подготовку. Уровень готовности к упражнению выявляется с помощью контрольных ( тестовых) упражнений и сведений о прошлом двигательном опыте ученика, а обеспечивается средством подготовительных , частично подводящих, упражнений

Готовность характеризуется в основном тремя компонентами : 1 . Степень развития физических качеств ( собственно физическая готовность ) 2. Двигательный опыт. 3. Психические факторы ( психическая готовность)

Очень редко удается с первого раза выполнить новое двигательное действие, чаще всего такое может произойти лишь в том случае, если оно имеет сравнительно простую структуру. При более сложных структурах, скорость образования двигательного умения напрямую зависит от двигательного опыта обучающегося. Чем шире и разнообразнее опыт ученика, тем больше вероятность успешного освоения нового действия на основе переноса ранее приобретённых умений и навыков. Этим определяется роль упражнений, направленных на расширение фонда двигательных умений и навыков в процессе обеспечения готовности к обучению сложным двигательным действиям. Часто в состав подготовительных упражнений бывает, имеет смысл включать задания , связанные с тонким дифференцированием отдельных параметров движений, н-р задания по различению величины амплитуды движения в гимнастических упражнениях или других пространственных характеристик, временных интервалов и т.д. Вполне очевидно, что решающую роль в обеспечении готовности к обучению двигательным действиям, требующим высокой степени проявления физических качеств, будет играть воспитание этих качеств с помощью обще-подготовительных и избирательно-направленных упражнений

При обучении же действиям, связанным с повышенным риском получить травму, чувством страха или другими отрицательными эмоциями, особенно важно предварительно сформировать позитивную психическую установку, создать достаточно сильный стимул к преодолению психических трудностей и выработать необходимую уверенность (в частности, с помощью упражнений, выполняемых в облегченных условиях)

Проблема подготовки к обучению сложным двигательным действиям решается в целом на основе умелой реализации принципов доступности и индивидуализации, систематичности и постепенного повышения требований. Новые перспективы в оптимальном решении этой проблемы открываются в связи с внедрением в теорию и практику физического воспитания современных подходов к программированию учебного материала. Например, в гимнастике разработаны программы обучения технике движений на снарядах с учетом структурной общности двигательных действий и рациональной последовательности в освоении их основных и вспомогательных компонентов (подъемов и оборотов на снарядах, предварительных махов, сгибаний-разгибаний и т. д.); последовательное выполнение учебно-подготовительных заданий, составленных в соответствии с такими программами, позволяет обеспечить рациональную преемственность в процессе обучения.